Revista Galega de Administración Pública, EGAP

Núm. 65_xaneiro-xuño 2023 | pp. 49-71

Santiago de Compostela,2023

https://doi.org/10.36402/regap.v1i65.5073

© Ignacio Álvarez Rodríguez

ISSN-e: 1132-8371 | ISSN: 1132-8371

Recibido: 10/03/2023 | Aceptado: 01/06/2023

Editado baixo licenza Creative Commons Atribution 4.0 International License

A liberdade académica como tesouro constitucional

La libertad académica como tesoro constitucional

Academic freedom as a constitutional treasure

Ignacio Álvarez Rodríguez

Profesor contratado doutor de Dereito Constitucional

Universidade Complutense de Madrid

https://orcid.org/0000-0001-6873-7269

ialvarez1@ucm.es

Resumo: Neste artigo interrogámonos polo contido e límites do dereito fundamental á liberdade académica desde unha perspectiva que pretende ser orixinal, ao dialogar con fontes bibliográficas relacionadas co noso dereito público pero non só. Así, intentaremos bosquexar que se entende por tal liberdade e cales son os seus contidos, así como os desafíos que se lle presentan na actualidade.

Palabras clave: Constitución, dereito constitucional, liberdade académica, autonomía universitaria.

Resumen: En el presente artículo nos interrogamos por el contenido y límites del derecho fundamental a la libertad académica desde una perspectiva que pretende ser original, al dialogar con fuentes bibliográficas relacionadas con nuestro derecho público pero no sólo. Así, intentaremos bocetar qué se entiende por tal libertad y cuáles son los sus contenidos, así como los desafíos que se le plantean en la actualidad.

Palabras clave: Constitución, derecho constitucional, libertad académica, autonomía universitaria.

Abstract: In this article we question ourselves about the content and limits of the fundamental right to academic freedom from a perspective that pretends to be original, when dialoguing with bibliographic sources related to our Public Law but not only. Thus, we will try to outline what is meant by such freedom and what its contents are, as well as the challenges that are currently faced.

Key words: Constitution, Constitutional Law, academic freedom, university autonomy.

Sumario: 1 Enfoque. 2 A liberdade académica hoxe apoiada no onte. 3 A liberdade académica como aventura intelectual. 4 A liberdade académica e o futuro do profesor. 5 Tres inimigos da liberdade académica: pronomes, charlatanaría populista e dominación ideolóxica. 5.1 Extremando a linguaxe inclusiva: os pronomes e a liberdade. 5.2 A charlatanaría posmoderna e populista: o caso do feminismo posveritativo. 5.3 A dominación ideolóxica na Universidade. 6 Conclusión.

1 Enfoque

Este traballo é unha reflexión en voz alta sobre a liberdade académica desde a perspectiva constitucional, entendendo por tal un tesouro que nos permite impartir as nosas materias e expresar as nosas ideas nas aulas. Para iso partiremos da base que comprende a liberdade académica na actualidade con referencia aos autores que a estudaron onte. Posteriormente, compartimos unha serie de reflexións sobre a aventura intelectual que implica a liberdade académica, rectamente entendida. A continuación, abordamos a cuestión desde a perspectiva do profesor e dos camiños, ás veces procelosos, que debe atravesar para poder exercer a liberdade académica en todo o seu esplendor. Acto seguido, listamos e discutimos tres dos principais inimigos que pretenden enervarse contra a liberdade académica, sinaladamente os que proveñen da exixencia da linguaxe inclusiva (emprego de pronomes elixidos polo receptor do discurso), da charlatanaría posmoderna e populista, así como da dominación ideolóxica que desexan impoñer algúns discursos sobre outros.

2 A liberdade académica hoxe apoiada no onte

É sabido que o núcleo da liberdade académica é a transmisión dun programa xunto ás ideas pertinentes. Sendo honestos, non cabe deslindar unhas e outras aínda que desde a tarima se intente. Por iso débese velar por que, na medida en que o profesor exerce a liberdade académica de expoñer teses, ideas e valores, desde o outro lado da trincheira tamén se debe velar por que o estudante as poña en cuestión, se ese é o seu desexo. Non hai, na aula universitaria, un divorcio entre os suxeitos participantes; quizais un matrimonio en ocasións non especialmente ben avido. Pero fundamental será sempre garantir que un poida propor e entre todos dispor. Esa é unha liberdade académica loable e defendible. O demais resultaría dar misa e tal cousa é pouco decorosa, por usurpar funcións que lles competen aos prelados.

Poderiamos pensar que a liberdade académica transmite a sabedoría aquilatada polo relator. Oxalá fose así. Pero aquí non podemos máis que recordar as palabras de Petrarca, sabias en si mesmas aínda que o seu autor probablemente tivese presentado querela ante tal afirmación. Petrarca era dos que pensaban que a sabedoría se alcanzaba antes de pensamento e palabra que de obra. Un pensa que é sabio e di que é sabio e esas dúas cousas demostrarían, en realidade, o pouco que sabe, a xuízo de Petrarca. Quen é sabio? O home que coñece as súas faltas, as súas fallas, as súas innumerables lagoas. Hai moito “mestre da sabedoría” pero pouco sabio, en resumo. Ser sabio é sinónimo de dedicar o esforzo de toda unha vida a selo e, aínda así, que che xere moitas dúbidas o cualificativo.

A sabedoría é saberse imperfecto de moitas maneiras e non desistir no empeño de intentar paliar tales imperfeccións dalgún xeito. Que che chamen sabio é o mellor xeito de facerche crer que o es sen selo. Quen acumula títulos que demostran a súa presunta sabedoría mente, pero quere ser respectado. Ser instruído é diferente a ser sabio. Non é estraño que haxa tantos, se tan doado é producilos. En fin, tamén nolo recorda o sabio Petrarca, “nada chega máis arriba que a humildade con esforzo”1.

Nestes tempos tan rabiosamente posmodernos que nos está tocando vivir e, ás veces, sufrir, convén reforzar a idea de que o entretemento non deixa pouso (por iso é entretemento) mentres que o coñecemento si. Debemos escoller en consecuencia que queremos facer, nese sentido, que desexamos facer coa liberdade académica. Respecto a isto, é banal que os alumnos nos chamen profe, feito que non debe molestarnos. Unha cousa é tomar en serio o oficio e outra ser fusco con eles. O que debería molestarnos é que nolo chame a ministra (in)competente do ramo, non os que están inmersos en pleno proceso de aprendizaxe, aos cales certa manga ancha na procura da confianza recíproca que pretende fomentarse non lles fai mal ningún.

Lendo certas contribucións intelectuais un asume que na educación secundaria o teñen un pouco peor. Porque, dígase o que se diga, pero no ámbito universitario ao traballar con adultos en calquera momento un pode ver posta en dúbida a súa liberdade de cátedra ao observar como unha man inqueda lle fai unha observación aguda. Pero na educación secundaria os programas están moito máis intervidos e os docentes bastante máis suxeitos a regulacións e regulamentos que, polo demais, obedecen á pulsión e modas dos pedagogos e da súa linguaxe baleira: aprender a aprender, flipped classroom e outros melindres. Sensibilidade: calidade de poder percibir estímulos mediante os sentidos. Iso é o loable dentro da tarefa do profesor, segundo Royo, pois está en posición inmellorable para intentar provocar tal efecto2.

Se un reflexiona sobre as orixes e misión da universidade, debería asumir que, na actualidade, pouco se parecen aos que aniñan dentro dos obxectivos da universidade actual. A universidade moderna xorde no século XIX da man de Humboldt, quen funda a Universidade de Berlín en 1810. O obxectivo que tiña era dobre. Por un lado, formar estudantes comprometidos cos valores intelectuais, co estudo, a reflexión, o debate e a discusión. Por outro lado, crear unha cultura nacional compartida, ou dito con outras palabras, contribuír ao benestar da nación. Esas serían dúas razóns vixentes para defender a universidade hoxe en día e, especialmente, a liberdade académica, seguindo a profesora Andrews3.

Non obstante, esta autora sinala que a relación entre os dous obxectivos non está exenta de tensións. En primeiro termo, dado que formar estudantes no quefacer académico require potenciar capacidades críticas, analíticas e habilidades para escribir. A academia é unha comunidade disciplinaria que opera baixo regras, métodos e estándares comúns que xulgan a calidade, pertinencia e achegas dun argumento, proxecto ou texto con referencia a este marco disciplinario. O seu fin último é preguntarse pola “cousa”, indagar sobre “a cousa” e publicar os resultados de tales tarefas na procura de que o coñecemento avance. En segundo termo, a universidade en canto universidade pública é financiada polo Estado, o cal espera que a investigación e a docencia universitarias contribúan ao ben común. Os produtos académicos, desde esta perspectiva, deben achegar algo tanxible á cidadanía, ás institucións do Estado e á política pública. En consecuencia, o Estado incidirá na docencia e investigación académicas co fin de asegurarse de que o diñeiro investido produza os resultados que xulgue necesarios. As universidades tornan, quizais inevitablemente, espazos políticos onde se porá en cuestión tanto a natureza das contribucións que os universitarios ofrecen á súa sociedade como a mesma definición do que se entenda como ben colectivo.

O historial de abusos a este respecto en diversas partes do globo en múltiples momentos históricos provocou que xurdise o concepto de autonomía universitaria, para lograr certo equilibrio entre o Estado e a universidade, modelo que se popularizou en diversas universidades públicas latinoamericanas e europeas (sen ir máis lonxe, o noso artigo 27.10 CE). Esta autonomía concretábase en tres facetas: un goberno universitario independente do poder político, a participación de profesores e alumnos no dito goberno e o respecto á liberdade académica no seo da institución universitaria4.

O que se acaba de dicir contrasta coa realidade académica norteamericana. Alí a comunidade de profesores deféndese de posibles inxerencias externas apelando á liberdade académica, que integra, loxicamente, a liberdade de cátedra (dar clases conforme un programa establecido polo profesor) e a liberdade de investigación (producir coñecemento científico novo atendendo ás regras de produción de coñecemento científico da disciplina académica do momento). En 1915, a Asociación de Profesores Universitarios publicou unha Declaración de Principios onde se avogaba por defender ao máximo nivel estas liberdades se se quería que a universidade cumprise os seus obxectivos. Só así a sociedade confiaría na súa Academia. E só así os sucesivos gobernos respectarían as súas universidades.

Que motivo pode haber detrás de reclamar por parte dos académicos liberdade académica? Se as universidades se converten en negociados gobernamentais, acaban por comportarse como tal, de forma partidista e sectaria, dando pábulo á adhesión ideolóxica, ás lealdades políticas e á máis dogmática conformidade, o que conduce, sen solución de continuidade, á mediocridade da institución universitaria e á forzada obsolescencia e minoración da súa comunidade académica. Iso produce como consecuencia inevitable a ruptura de facto para coa lexitimidade do profesor á hora de dar as súas clases e de escribir as súas investigacións. Se nos converten en comisarios políticos, comportarémonos como comisarios políticos e perderemos o único respecto que de veras debe importarnos: o dos nosos estudantes. Unha universidade política será unha institución nesgada ideoloxicamente que non poderá axudar ao ben común porque será presa do ben que politicamente se decida pola maioría política conxuntural que adoita decidir estas cousas.

As comunidades académicas son comunidades disciplinarias no sentido de que operan de acordo con normas e metodoloxías aceptadas polos seus integrantes. É certo que, a pesar de que todas as disciplinas desenvolveron as súas propias prácticas, o denominador común de todas elas adoita ser o mantra do pensamento crítico como motor da investigación. Pensar criticamente significa cuestionar todo, sobre todo os argumentos de autoridade: sexan relixiosos ou morais en boca do líder espiritual, sexan políticos dun presidente do Goberno ou do voceiro dunha maioría parlamentaria, sexa o consenso aceptado de expertos académicos nun tema. Dito noutros termos, a demostración de evidencia que suxira que o argumento proposto ofrece unha interpretación convincente goza dun plus de credibilidade que deberán enervar os que opoñan teses en contrario.

Excluír deliberadamente probas que vaian contra as nosas teses, ignorar as preguntas fundamentadas ou apelar ao mero argumento de autoridade son malas prácticas que limitan profundamente o coñecemento de calquera materia e, polo tanto, prexudican o traballo académico en toda a súa extensión. Adóitase dicir que non pode haber liberdade se non se pode cuestionar todo e quizais sexa certo. Aínda que non podemos deixar de anotar que o tópico presenta algunha inconsistencia, pois os seres humanos non cuestionamos aquilo que en realidade estrutura acotío as nosas vidas. Non tería sentido. Por iso a linguaxe de “cuestionalo todo” encerra en non poucas ocasións un basto intento de colocar a idea política correspondente disfrazada (moi mal disfrazada, de feito) como argumento sólido ou, peor aínda, de evidencia científica incuestionable.

O auténtico reto sempre foi como establecer as condicións para que a liberdade académica e o pensamento crítico se produzan e, feito iso, consigan romper os muros universitarios e chegar aos que son os seus auténticos protagonistas (e financiadores directos): as persoas, os individuos. De persoas a persoas, pasando por persoas. De profesores a cidadáns, pasando polos alumnos.

Dito nos termos do profesor Rivero Ortega:

“A Universidade é fonte de disidencia e progreso, así que non debería antepor a busca do cambio social (a Xustiza) á verdade dos feitos. Debemos ser partidarios da verdade, por enriba dos nosos propios ideais, porque a miúdo as posicións minoritarias e politicamente incorrectas propiciaron avances relevantes, que non son posibles se se impón un pensamento único, unha verdade oficial ou liñas vermellas sobre as ideas que non se poden defender, co único límite do respecto da persoa e os dereitos humanos (...) Todas as achegas á busca da verdade requiren o mantemento de elementos clásicos do noso concepto universitario: a autonomía, a liberdade de cátedra e unha pedagoxía crítica, non aquiescente sen máis ante o saber establecido”5.

Que lonxe quedan estas palabras dun dos diagnósticos máis célebres dos anos oitenta do pasado século!: o que realizou Pierre Bourdieu dese suxeito que chamou “Homo academicus”. Para o sociólogo francés, o profesor de universidade non podía evitar situarse, ou ser situado, dentro do espazo das posicións posibles. De aí que ditamine, tronos mediante, que “se acabaron a inxenuidade e a inocencia políticas”. Pídesenos que elixamos bando constantemente, para declararnos ou traizoarnos, dentro do marco político. O que se adoita denominar “politización” significa que un principio se impón sobre todos os demais, achegando persoas moi afastadas e afastando persoas moi próximas. Como temos certa tendencia de operar mediante clasificacións, tal extremo leva cada profesor a pensarse como persoa colectiva e a falar con autoridade grupal, mentres que instaura á par no grupo oposto, e nos que individualmente o integran, a responsabilidade por calquera feito negativo.

A situación que se xera é peculiar. Como homes públicos, vémonos abocados á opinión pública e publicada, pregoada. Así, comínasenos a aliñar as nosas opinións e prácticas no marco da dita opinión sen reparar o suficiente no feito de que afogamos no segredo as nosas opinións e conviccións máis íntimas, polo demais plenamente capaces de contradicir as tomas de posición oficiais que acabamos de realizar (cunha linguaxe fortemente censurada e repleta de eufemismos)6.

A liberdade académica debería vehicular o fomento da lectura entre os nosos alumnos. Se pretendemos convencelos das súas bondades, correspóndenos estimular que coñezan as súas vantaxes. Para iso poderiamos empezar por preguntarnos que buscabamos nós á súa idade nos libros. As idades dos alumnos universitarios poden comprender rangos variados. Os de grao estarán entre os 18 e os 22. Os de máster adoitan matricularse a partir dos ٢٤ e de aí en diante. Os de posgrao e doutoramento tamén integran este último intervalo. Buscabamos que as voces resoasen unha vez pechado o libro. Un suplemento de vida. Personaxes con carácter. Coñecer os mecanismos de funcionamento do mundo. Saber qué sentiamos. Poñer en palabras emocións que ata ese momento só conseguiamos detectar de xeito indefinido, primario. Buscabamos que o texto se fundise co contexto das nosas propias vidas. Parafraseando a Gregorio Luri: todos temos algún texto que nos está a esperar7.

Temos claro que a liberdade académica consiste en poder dar clases libremente e poder investigar igual de libremente. Para iso temos á man diversas ferramentas. Unhas que podemos chamar endóxenas e que teñen que ver coas destrezas que desenvolvemos ao ir explicando as nosas materias co paso do tempo. A experiencia, dito noutros termos, que aquilatamos conforme imos observando o devir do tempo e a colleita que nos produce a sementeira imperecedoira derivada do ensaio-erro. Outras que podemos denominar exóxenas e son recursos que outros colegas nos ofrecen á hora de encarar os nosos quefaceres: desde a existencia dun mestre próximo e paciente ata multitude de libros escritos con vocación de axuda8.

Outra cuestión nada banal é a burocracia extenuante que preside os quefaceres universitarios desta época que nos tocou en sorte, conducentes á minoración da liberdade académica dados os niveis de paroxismo alcanzado. Tal como nos recorda o profesor Ollero, todo son aplicacións, formularios, pregos, prazos, máis aplicacións, programas, cubrir solicitudes e unha morea de exixencias adicionais9. Loxicamente, se o profesor cada vez ten menos tempo para poder estudar, reflexionar e escribir, tanto menos poderá dar clases axeitadas ou publicar traballos relevantes. Os grandes pensadores adoitaban reservar para si a posibilidade de manexar o seu tempo sen trabas burocráticas. O “traballar en equipo” de boa parte de científicos de bata branca (e sen bata) obedece a esa filosofía académica: o importante merece tempo, esforzo e dedicación.

Somos testemuñas do cumprimento da profecía de John Dunn, pero ao revés. Os seres humanos que respondemos ao nome de académicos somos illas en nós mesmos onde ser unha navalla suíza en estado de frenesí perpetuo conta máis que calquera outra cousa. Isto conecta estreitamente co que David Graeber chamou traballos de merda ou “merdificación” dos traballos reais10. Creo que o oficio de profesor de universidade é dos segundos: un traballo loable e nobre que está sendo invadido por corpos estraños que non só non o apuntalan nin melloran, senón que o degradan sistematicamente. Seguindo o propio Graeber e o estudo do que se fai eco sobre as universidades privadas norteamericanas, no período comprendido entre 1985 e 2005 o número de profesores por alumno mantívose constante (mesmo diminuíu un tanto), pero o número de xestores e de persoal administrativo disparouse ata niveis xamais observados. Debeuse ao aumento exponencial das tarefas docentes e investigadoras? Por suposto que non. Os avances que se produciron no ámbito universitario (utilizar Moodle, facer un blog, empregar Power-Point) son peccata minuta. Os profesores fan en xeral o que viñeron facendo sempre: impartir docencia, atender titorías e corrixir traballos e exames.

A idiosincrasia público-privado déixase sentir con especial intensidade, a xuízo de Graeber. Segundo o antropólogo, as universidades públicas responden ante a cidadanía e por iso a presión “política” é constante para reducir custos e non realizar gastos superfluos ou directamente ineficientes. Pola contra, a universidade privada non responde ante os cidadáns, senón ante o seu consello de administración, é dicir, ante persoas moi acostumadas a moverse en ámbitos onde ese tipo de comportamentos son absolutamente normais e inobxectables.

Isto interprétase como unha usurpación de poder. As universidades provenientes da Idade Media permaneceron inmutables no esencial ata ben entrados os anos sesenta e setenta do século pasado. Xestionábanse baixo o principio de que os implicados nela eran os únicos que podían organizar os seus propios asuntos, por seren os que gozaban, preeminentemente, da cualificación necesaria. Eran gremios xestionados por e para os académicos, primando a produción de erudición e formando novas xeracións de eruditos. O pacto de cabaleiros continuou durante o século XIX, onde se aceptou formar os futuros burócratas a cambio de que estes burócratas deixasen en paz as universidades en todo o demais. Así sucedeu ata a década dos oitenta do século XX, onde a xuízo de Graeber se produciu un golpe de Estado por parte dos xestores, que arrebataron o seu goberno aos profesores e reorientaron a universidade cara a obxectivos totalmente distintos. O “xerencialismo” como nova forma de feudalismo. Os que padecemos os peores disparates do sistema universitario creado en torno ao Plan Boloña, alá polos anos 2007-2008, ben sabemos do que nos falan.

Hoxe en día, os equipos decanais crecen sen medida. Os equipos dos equipos decanais, tamén. As titulacións aumentaron e, en consecuencia, os que as dirixen ou coordinan expandíronse a un ritmo endemoñado11. Unha titulación de posgrao que xestiona case douscentos alumnos ao ano ten ao seu cargo unha vicedecana, un director, unha coordinadora, un coordinador adxunto, un administrativo a tempo completo con dous bolseiros en nómina e un coordinador/a por cada unha das materias que a integran (máis de dez). Segundo opinión estendida, isto só serve para facer máis difícil que poidamos ensinar, investigar e levar a cabo as funcións máis básicas dos nosos traballos. Os editores de imprentas académicas non len o que publican porque pasan a vida facendo promoción dos seus produtos ante outros editores e así sucesivamente. Os rituais “marca-recadros” tamén se enseñoran desde hai tempo no mundo académico, non só no que se refire á completa falta de sentido destes, senón a que obrigan a dedicarlle cada vez máis tempo a que o profesor promocione, avalíe, controle e defenda o que fai antes que ao feito de facelo. Graeber cre, en fin, que o único que conseguimos é traer as peores prácticas e excesos do mundo empresarial-financeiro e facer que rexan en ámbitos tradicionalmente refractarios a tales prácticas, dentro dos cales se inclúe o académico.

A extraordinaria dilapidación de enerxía e recursos que se produce cando, por pór algúns exemplos, se constata que o 90 % das solicitudes para un proxecto de investigación ou para unha estancia de investigación nin sequera se terán en conta polos que conceden o 10 % desas axudas. Un estudo recente afirma que as universidades europeas gastan 1.400 millóns de euros ao ano en solicitudes frustradas de subvención. Parece que estamos máis ante un sistema de extracción de rendas antes que cultivando o auténtico estudo reflexivo. Tendo en conta que a maior parte do que facemos no mundiño académico carece de valor apreciable (significado, utilidade, beneficios) para a humanidade, segundo Graeber...12.

Outro fenómeno apreciable na comunidade académica é o da envexa moral. Esta viría ser o resentimento cara a outra persoa por comportarse de forma que consideramos máis elevada (moralmente falando). Dito noutros termos, quen demostra que defende os valores morais compartidos de xeito exemplar vese como unha ameaza. Os profesores convertémonos en profesores para ter un impacto positivo nos demais. Pero en non poucas ocasións existe unha visión acerca deles que os pinta como hipócritas. Que chaman a atención de forma ostentosa polo seu sacrificio e abnegación, como se só esperasen aos vinte anos a chamada do alumno do momento dándolles as grazas por todo o que fixo por el. É verdade que en determinados lugares do globo pertencer á elite universitaria se xulga negativo na medida en que os membros do teu grupo non poden acceder a ela.

3 A liberdade académica como aventura intelectual

Albert Einstein legounos unha definición de liberdade académica moi acertada: o dereito a buscar a verdade e a publicar e a ensinar o que un considera a verdade. Este dereito implica un deber, non obstante, a xuízo do sabio: non ocultar nada do que un recoñeceu como certo. A principal ameaza que observaba no seu tempo á liberdade de cátedra residía no feito de que, xustificado na seguridade do país no contexto bélico imperante, obstruíase a liberdade de ensino e de intercambiar opinións con outros colegas e a liberdade de prensa e outros medios. Se consegues facer que as persoas teman de veras o feito de expresar a súa opinión, mesmo na súa vida privada, mesmo a efectos económicos, entón a democracia non sobrevivirá a longo prazo13.

Isto lévanos á pregunta acerca da orixe da liberdade académica. Se non nos queremos remontar moi atrás no tempo, esta daba os seus primeiros pasos cando a Universidade de Leiden comezou a protexer os seus académicos das presións eclesiásticas e estatais, alá polo século XVI. Posteriormente, a concepción humboldtiana deste dereito considerouse na Constitución de Prusia do ano 1850, onde se recoñece a liberdade de ensinar e de aprender a docentes e discentes, respectivamente14.

Seguindo a Ana Marta González, a universidade debe aspirar a formar persoas cultas, que cultiven o desexo de coñecer e que, dese xeito, fagan avanzar o coñecemento. Pero o cultivo científico, que sería o anterior, non é suficiente. Subordínase a algo máis alto que chamamos sabedoría. Este termo encóntrase en desuso, de feito adóitase preferir falar de “expertos”. A autora recórdanos que xa Aristóteles cría que os expertos conformaban os chanzos máis baixos do coñecemento porque coñecían os feitos, pero descoñecían por completo as causas que os xeraban15.

Tampouco cabe eludir que a sabedoría é moito máis que os resultados investigadores aos que imos chegando froito do cultivo científico que a cada un lle tocase en sorte. Outra cousa sería empequenecer a nosa vida intelectual, pois corrompe a alma e desencanta a partes iguais. A cultura da produción científica á que nos vemos encadeados na actualidade condúcenos a querer resultados, só resultados e nada máis que resultados. E querémolos xa. Pero, como a filósofa reitera: “as plantas non crecen máis rápido por medilas todos os días”.

A profesora González reivindica a figura do mestre en toda a súa extensión. É esa persoa sabia que capta reflexivamente o sentido da súa propia actividade, non tanto o especialista minucioso que non sabe nin por onde lle pega o aire (con perdón). Esa persoa modesta que desvela, para si e con tempo e paciencia para os demais, o compoñente ético intrínseco ao exercicio do coñecemento. A conmoción intelectual subseguinte é o zume do diálogo propiamente universitario entre colegas, entre profesores e alumnos. É a sabedoría así entendida a que podería deixar unha pegada imborrable en quen pasa pola universidade e ofrecerlle elementos de discernimento adicionais que doutro xeito dificilmente tería coñecido. O que fai forte a universidade é apostar con decisión por cultivar a razón e abrirse sen medo á verdade. Nunca poderá repetirse o suficiente: a presenza de mulleres e homes sabios transforma desde dentro a sociedade.

Non nos equivocamos se dicimos que a vida intelectual é para quen a queira. A universidade non sempre é o mellor ecosistema para nutrila (aínda que debería). A vida intelectual desenvólvena tanto individuos particulares como académicos. Calquera persoa é susceptible de ser picada polo bichiño da curiosidade. De explicarse a vida e a súa vida conforme o que vai aprendendo. Filtrando o saber. Satisfacendo o innato desexo de saber. Peter Burke explicounos que non só hai ourizos intelectuais, senón raposos intelectuais, aos que denomina coa bela palabra “polímatas”: os que se senten atraídos por diversos coñecementos completamente diferentes entre si. Unha tese que, salvando as distancias, é tamén defendida, ao seu peculiar pero nutritivo xeito, por Philip Tetlock cando estuda ata que punto podemos fiarnos dos expertos e do que denomina o seu xuízo político16.

Quizais sexa este modelo o que acabará por imporse nestes tempos de aceleración e vertixe. Ao peor é o único que o modelo actual de universidade nos permite. Afondar en algo estase convertendo en algo parecido a buscar (e atopar!) o merlo branco.

4 A liberdade académica e o futuro do profesor

Segundo os Susskind, o traballo de profesor é un dos que se verá máis afectado pola tecnoloxía, se é que non se viu xa seriamente cuarteado17. A tese de partida é que a profesión de profesor non cambiou apenas co paso dos séculos. Un grupo reducido de alumnos reúnese nun espazo físico arredor dun profesor que, baseándose nun programa ríxido, imparte clases con parecida intensidade todos os días. O que se ofrece debe servir a todos e, se non é así, cada un deberá aprender o que lle falta pola súa conta ou, directamente, non facelo. Os que xa saben o que se vai explicar (¿?) e queren avanzar deben esperar.

O modelo tradicional dá grandes resultados se se dispón de bos recursos, profesores xeniais e alumnos brillantes, segundo os autores. Folga dicir que se ese é o listón, non queda en pé nin unha das profesións creadas polo ser humano. Eles din que “en xeral, en moitos países desenvolvidos non se ofrece unha educación de boa calidade e accesible. Desde a súa postura tecnófila, non dubidan en asegurar que os sistemas occidentais están quedando atrás en relación con outros países, como por exemplo China18. Alguén dicía por aí que, mentres nós discutimos se un neno de doce anos pode facerse muller, os chineses ensinan á súa xente matemáticas, física, ciencias sociais e informática. Quizais nisto teñan razón os Susskind, pero o relato soa demasiado a brochada gorda, apenas soportada con datos e si con moito voluntarismo apodíctico. Todo pasa, para eles, por aplicar a tecnoloxía á educación, en modelos “híbridos” ou “combinados”.

As novas tecnoloxías educativas cuestionan o principio “o mesmo serve para todos”, deseñando o que se vai ensinar a cada alumno grazas a programas informáticos que manexan algoritmos para tal fin. Os autores dan conta de iniciativas privadas e públicas que se adoitan reducir a multitude de bases de datos con toneladas de información e contornos de aprendizaxe virtual (campus virtual e similares). Este tipo de ferramentas tamén se aplican non só á docencia, senón á cualificación de alumnos, con propostas como que os cualifique unha especie de intelixencia artificial ou, mellor aínda, que se cualifiquen entre eles.

Reflexionando sobre as principais cuestións atinentes á educación superior, o profesor Nubiola entende o asunto de forma diametralmente oposta19. Parafraseando a súa filosofía, a calidade nunca é o resultado da aplicación mecánica duns procedementos administrativos (para o exemplo: informáticos), senón que ten que ver coa creatividade intelixente despregada con tenacidade e apertura de miras. A máis alta calidade xamais é froito do azar. O mero control procedemental non xera calidade, senón burocracia prescindible.

Como mellorar a calidade educativa?, pregúntase Nubiola. Fan falta polo menos dous atributos: querela mellorar de veras, participar activamente en tal extremo e aprender dos mellores. E os mellores profesores adoitan querer unha única cousa: que os seus alumnos aprendan de veras e nese sentido cambiarán todo o que faga falta cambiar con tal de que aprendan. Xa se sabe, seguindo a Yeats: “non é encher o vaso, é acender un lume”. Nubiola tamén cre que a colaboración estreita e amigable entre profesores podería reverter en favor da aprendizaxe dos seus alumnos. A universidade debe ser aberta e plural. Tal e como dixo Bellah, o decisivo é construír comunidade baseándose nos hábitos do corazón, capaces de superar o illamento individualista mediante o compromiso duns con outros.

A actitude dos profesores, na súa fe nos seus alumnos; na súa predisposición a tomalos en serio; e no seu compromiso en que aprendan respectándose a si mesmos e aos demais. A vida universitaria debe estar presidida polos ditados do amor e a razón, pois a lei dun e da outra son unha e o mesmo, segundo dixo Peirce. Aplicando isto ao ensino das ciencias xurídicas, seguindo a López Guerra, cabería diferenciar dous planos. Pódese formar xuristas desde dúas perspectivas: por unha parte, onde debe levarse a cabo esta formación? (perspectiva macro) e, por outro, e máis brevemente, as metodoloxías a empregar en cada contexto (perspectiva micro). En canto ao primeiro, sinálase o papel tanto da universidade como doutras institucións, así como a necesidade dunha formación básica común de tipo contencioso-procesual. En canto ao segundo, apúntase a necesidade de adaptar a metodoloxía docente á crecente diversidade das especializacións xurídicas e á evolución dos medios de obtención de información en materias xurídicas20.

5 Tres inimigos da liberdade académica: pronomes, charlatanaría populista e dominación ideolóxica

Neste apartado imos facer referencia, polo menos por encima, a tres grandes perigos que afectan dun ou doutro xeito á liberdade académica. En primeiro termo, a obrigatoriedade imposta a algúns profesores (sobre todo anglosaxóns, pero non só) de referirse ao alumno co pronome elixido por este. En segundo lugar, o dano que está facendo a charlatanaría populista. E, en terceiro lugar, os riscos de permitir que desde algúns campus públicos se estea a dar renda solta a accións varias que constitúen dominación ideolóxica e que ao seu través serve para destruír o presuposto liberal de todo ensino que se prece21.

5.1 Extremando a linguaxe inclusiva: os pronomes e a liberdade

É coñecido que desde hai algún tempo en certos campus estadounidenses, canadenses e británicos se estila que certos alumnos elixan o pronome co que “se debe” referirse a eles por parte de profesores e institucións académicas. No noso caso, un dos nosos principais expertos no tema é o filósofo do dereito Pablo de Lora. Nun traballo recente dedicou esforzos a estudar os casos de Bertrand Russell e Paul Sweezy para ilustrar as cazas de bruxas que sufriron algúns profesores de universidade. Ao fío do primeiro, puido dicir o xuíz McGeehan que a personalidade do profesor é máis influente para a opinión dos alumnos que moitos siloxismos. Segundo este xuíz, a liberdade académica é facer o ben e non ensinar o mal. Respecto ao segundo, o Tribunal Supremo federal dixo en 1957 que o carácter esencial da liberdade académica respecto das universidades estadounidenses é evidente. Os que forman e guían a nosa xuventude desempeñan un papel esencial en democracia. Impor camisas de forza a líderes intelectuais na universidade poría en perigo o futuro da nosa nación. Isto é básico para permitir descubrir cousas novas, sobre todo en ciencias sociais, onde case ningún principio é aceptado como absoluto. A investigación non pode florecer nunha atmosfera de sospeita e desconfianza.

Pablo de Lora incide en que é hoxe en día a esquerda a que goza de hexemonía na maioría dos campus e a que impón a caza de bruxas baixo a bandeira da diversidade e a protección das minorías. A cousa está chegando a extremos tan preocupantes como que unha revista científica rexeitase un artigo porque cuestiona a validez da tese do “racismo sistémico” ou que outra revista fixese o propio porque se citase a Carl Schmitt, un xurista “nazi”22. A propagación dunha cultura e educación paternalista tamén é outro factor a ter en conta, porque se basea no tótem de prohibir mencionar termos que no pasado foron lacerantes e denigratorios e que agora traen á actualidade nun exercicio paradoxal (non deixan de empeñar termos que din que hai que eliminar da linguaxe). Isto convérteos nunha forma de imposición, en exercicio de poder fronte ao disidente. Desexan facer bo un “compelled speech”, obrigando a falar as persoas como tales teses ditan.

Nalgúns casos recentes, como o do profesor Meriwether, estas tensións son palpables. Un tribunal de apelación chegou a dicir que a liberdade de expresión protexe tanto o dicir como o non dicir, polo que a sanción imposta ao profesor por non utilizar o pronome que desexaba a alumna era inconstitucional. A idea de fondo baséase na xurisprudencia emanada do Tribunal Supremo, quen dixo que ninguén pode ser un instrumento para promover a adhesión pública a unha crenza ideolóxica que considera inaceptable. Así o dixo no caso Wooley c. Maryland, 430 US 705, 715, de 1977.

Pablo de Lora recorda que ao nomear outros seres humanos estamos recoñecendo que teñen unha biografía, non só mera bioloxía. Por iso un “eh, ti” sempre nos resultará ofensivo. Disipa a nosa identidade humana na masa informe. No ámbito académico defende que o docente ten un deber de nomear os estudantes de acordo co seu nome oficial. Que nos chamen polo noso nome as administracións resulta de obrigado cumprimento para estas. Así sucede en España, por exemplo, no ámbito civil, no penal ou no penitenciario. Exixencias da seguridade xurídica. No trato cotián podemos empregar os nomes que os demais elixan para si, pero a súa omisión non parece que poida dar lugar a unha obriga xurídica que o impoña ou, se é o caso, a unha sanción. Elixir un pronome non convencional como “His majesty” (feito verídico que sucedeu na Universidade de Michigan Grant Strobl) frustra a función pronominal mesma: temos pronomes vinculados ao xénero precisamente para non ter que recordar o nome propio.

De Lora pregúntase, como outros autores, que pasou para chegar a esta situación. Randall Kennedy, profesor da Facultade de Dereito da Universidade de Harvard (negro, para máis sinais), entende que detrás deste tipo de reivindicacións non hai senón unha demostración de poder académico. Non ten tanto que ver con ofender os sentimentos de ninguén, senón de establecer teimuda querela onde o que se discute de verdade son aspectos de status e de poder. O que de verdade os pon rabiosos é que o profesor non lles fai caso nas súas exixencias, non atende as súas demandas: isto é, non obedece. Os profesores rebeldes como os aludidos por Kennedy ou como o propio Meriwether “son absolutamente vitais para a saúde dunha universidade que pretenda levar a termo a súa misión: o fomento dunha actitude crítica, de cuestionamento, de busca da verdade..., refractaria ao dogmatismo de calquera signo”23.

5.2 A charlatanaría posmoderna e populista: o caso do feminismo posveritativo

O profesor García Figueroa dedica reflexións profundas ao caso do fenómeno charlatán, moi querido pola teoría posmoderna, aplicado ao feminismo da posverdade. Empeza por defender que o feminismo de Estado, ese que se serve dos poderes públicos para selo, fixo da posverdade parte central da súa acción política, de aí que se poida falar de “feminismo posveritativo”, un que acepta a charlatanaría posmoderna, primeiro, e unha posverdade populista, despois. Explícao o filósofo do dereito co exemplo do caso Juana Rivas, que viría demostrar a absoluta insensibilidade do poder político feminista fronte aos feitos, exemplificados na ministra de Igualdade e na súa secretaria de Estado, as cales falan dunha xuriditadura que debe ser derrocada custe o que custe evitando a xudicialización da política, artimaña coa que se busca bordear a conciencia o principio de legalidade e o Estado de dereito.

Para iso, apóianse en valores moi discutibles. Unha pseudoantropoloxía segundo a cal os males do mundo se deben aos homes. Unha pseudosocioloxía, que identifica nun enigmático “heteropatriarcado” a causa estrutural de tales males. Unha vitidogmática, que resitúa as vítimas (sempre mulleres) no centro da política criminal fronte aos vitimarios (sempre homes) onde as primeiras sofren todo tipo de crimes cometidos polos segundos sen solución de continuidade. No caso Juana Rivas víronselles os costuróns: a aplicación do dereito convértese, para o populismo no poder, en algo demasiado severo con quen é unha “vítima do sistema”, máis alá de que esa presunta vítima podería ter actuado tan mal cos seus fillos que un deles sufriu abusos sexuais. Un feminismo punitivo dirixido contra os homes (populismo punitivo en xeral) onde se castiga indistintamente delitos e unha nova forma de pecados. Alfonso García Figueroa teno claro: o expansionismo penal acabará por prexudicar a causa feminista a medio prazo porque a deslexitima.

Recordando unha máxima sumeria (a cervexa está ben, o que está mal é o camiño), o noso autor céntrase nas disonancias cognitivas, isto é, cando un individuo experimenta unha tensión entre as súas propias crenzas. A posverdade sería o remedio torpe co que busca palialas. O primeiro ingrediente é certa irracionalidade, trazo distintivo da posverdade. O segundo é un estado mental que xustifique esa postergación da verdade para a transformación social. Que o mundo se axuste ás súas mentes e a cousa se oculte, eclipsando a verdade.

Como se di ás veces, algo é sentido e só certas persoas poden acceder a tales verdades, polo demais inaccesibles ao resto dos mortais. É ilustrativo que onde antes se exixían boas razóns agora se fale moito de empatía. Coa posverdade preténdese ocultar a verdade con fins ideolóxicos. A charlatanaría é unha ausencia de interese pola verdade. Así as cousas, a posverdade é unha estratexia que non carece de racionalidade para elas: substitúe a racionalidade científica pola racionalidade política puramente instrumental que ten por obxectivo abrir “unha fase dentro dun proxecto transformador da sociedade con fins tendencialmente totalitarios na medida en que recorre a instrumentos intrinsecamente perversos como o propio desprezo pola verdade”. Non se pode explicar mellor en menos espazo.

Sucede que na universidade española –aínda que non só– os profesores somos seres “empalabrados”, isto é, somos especialmente conscientes do poder da linguaxe e estamos dotados de certa soltura á hora de empregala con fins persuasivos. Dentro da súa esfera de poder, sexa pequena, grande ou enorme, moitos profesores explotan tales dotes, desenvolvendo unha linguaxe baleira co fin de medrar no sistema. A charlatanaría florece no ámbito universitario pero non cegamente, senón en función da ambición persoal. Aplicando a lei da camándula verborráxica de Andreski, o noso xusfilósofo chega á convicción de que en España axencias como a ANECA promoven a cháchara de xeito exponencial, o que fai que os profesores máis novos deban baterse en estratexias de publicación que se converteron “nun xogo autorreferencial sen relación co coñecemento”.

A esa ambición úneselle a miúdo que os expertos de verdade toleran nalgunha medida ou pecan de falta de belicosidade respecto destas propostas. Déixaselles facer, dito en curto. Tamén se dá o ingrediente do narcisismo corporativo, que levou moitos profesores de universidade a pensar que, por riba de todo, eles poden e deben ser o motor das transformacións que reclama a sociedade. É o discurso redentor da universidade. Tras décadas de confusión e caos xerado pola derruba do Muro de Berlín, certa esquerda reparou de novo en que a universidade podería ser un reservorio de seres empalabrados capaces de impulsar novas hexemonías, grazas ao dominio de redes sociais e medios de comunicación. Heine dixo que había que ter coidado co que propón a Academia porque pode facerse realidade.

Para García Figueroa coadxuvan dous fenómenos: o auxe da posverdade e o paradigma do recoñecemento. Primeiro cultivan a primeira para logo trasladar os seus réditos no segundo. Primeiro, charlatanaría. Despois, invasión charlatana do recoñecemento.

Respecto ao primeiro, estuda a charlatanaría da posmodernidade. O filósofo e xurista entende que o paradigma posmoderno é disolvente da idea de verdade e ningunha teoría, por contrastada ou sólida que sexa, está a salvo da súa pulsión destrutiva. Como, segundo estas teses, coa linguaxe se poden facer cousas, non só nomealas, mediante a linguaxe créanse obrigas, ingrésase na comunidade de fieis ou comprometémonos cunha institución. Os problemas resólvense pero os pseudoproblemas disólvense. Coa linguaxe, dicía Austin, podemos transformar o mundo, o cal é de primeiro de marxismo. A concepción máxica da linguaxe lévase a todos os estamentos e estadios. De aí que certo feminismo non poida deixar de exixir que as mensaxes que considere oportunas sexan prohibidas por ser discurso do odio á vez que exixen o emprego da linguaxe inclusiva. Tamén apostan pola linguaxe politicamente correcta, “como se a mera mención dunha palabra concitase maxicamente certos espíritos malignos que requirisen do oportuno exorcismo por parte de novos sacerdotes e sacerdotisas que asumen o coidado da nosa saúde espiritual a cambio de cobrar a nosa autonomía”. De aí o entusiasmo punitivo, cuxas consecuencias de toda orde poden ser gravísimas.

Estas posturas xogan cunha “abraiante vantaxe” no mercado das ideas, pois fan que os que crean no racional e o veraz sexan os que proben tales extremos, non ao revés. Quen defenda a posverdade nunca practica a autocrítica, pero sempre está presto a apoiarse na que faga o rival de si mesmo. Dáse o coñecido “efecto bruxo”: vulnerar todas as leis da lóxica posibles para elevar a dogma o que é absurdo, baseándose na fascinación que exerce sobre os humanos o que nos resulta inconcibible. O exemplo da linguaxe inclusiva volve resultar evidente e lacerante a partes iguais: é unha espiral en bucle de irracionalidades e incoherencias, explícanos con tino García Figueroa. É moi complicado saber que piden estas demandas, porque resultan baleiras. Só admiten o asentimento, o “ahá”, o “claro” co que lle dicimos a quen nos fala que lle estamos a prestar atención (ou simulando que o facemos).

Tal cuestión entronca coa doutrina populista de Laclau. Este autor dixo que unha doutrina se debilita a si mesma desde o momento en que se fai demasiado explícita, pois perde a necesaria flexibilidade para xuntar os diferentes intereses en conflito, expresados en diversas demandas democráticas que pretenden xuntar o populismo postsocialista. Para o noso pensador, este tipo de artimañas fanse a si mesmas moi solemnes baseándose na astucia da razón de Hegel para que se manifeste a Razón da Historia. Isto é: defender unha serie de reivindicacións a miúdo carentes do máis mínimo sentido, ou racionalidade, ou banais, absurdas, cínicas ou superficiais co pretexto de que baixo a súa aparente irracionalidade latexa unha racionalidade oculta profunda. Folga dicir que só “eles” saberían traducir cales son esas razóns profundas. Sempre lles convén apostar por estratexias astutas e algo absurdas, para preservar “o misterio inaccesible ao pobo polo ben do pobo”.

Posteriormente teriamos o paradigma do recoñecemento, baseado en postulados de Gramsci e de Honneth. O marxismo clásico, co seu materialismo, non era moi condescendente coas veleidades posmodernas. Así que houbo que reformulalo para os tempos postsocialistas que nos gobernan. Por un lado, prodúcese unha clara deflación no elemento económico e materialista. A loita social debe ser sobre todo cultural, non económica, isto é, asegurar o recoñecemento dos grupos sociais e historicamente preteridos. Estas demandas pretenden calar en sociedades que se caracterizan por que non presentan grandes diferenzas económicas. Por outro lado, a anhelada igualdade só pode lograrse mediante o recoñecemento de grupos e non só con políticas de redistribución. O recoñecemento non quere acabar con ningún grupo, senón reforzalos arredor da súa identidade. Hai que acabar cos pobres, claro, pero nunca xamais acabar coas mulleres, cos negros ou cos inmigrantes, o recoñecemento dos cales debe reforzarse.

Ao recoñecerse a diferenza, dificúltase a cohesión social entre os grupos recoñecidos e as súas demandas democráticas vólvense sumamente controvertidas. Agora achégase a cadea de equivalencias como a forma de superar esas diferenzas e crear un só pobo, para canalizar as súas demandas dentro do sistema e conseguir a hexemonía. Agora debemos harmonizar as identidades que interseccionan en tensión: só conceptos baleiros e accións baleiras poden reunilos para que, por exemplo, camiñen xuntos nunha manifestación. A posmodernidade é o instrumento para manter vivo o antano economicista antagonismo. Deséxase abranguer e aglutinar a maior cantidade de demandas democráticas baixo unha soa demanda popular. Iso é populismo en estado puro.

Dáse agora un fenómeno de hiperclasismo, segundo Alfonso García Figueroa: entre todas esas novas clases unha é a que lidera actualmente a estrutura da cadea de equivalencias: a clase das mulleres. Agora estas e a ideoloxía de xénero póñense no centro das diversas demandas democráticas como pivote sobre o que xiran o resto de demandas do resto de clases. Como ben di o xusfilósofo “a experiencia populista xerada pola charlatanaría universitaria, logo devida posverdade no poder, non anuncia nada bo para ninguén: nin para os homes nin para as mulleres”24.

5.3 A dominación ideolóxica na universidade

Ricardo García Manrique sufriu no seu día a furibundia da turbamulta na súa universidade, que o acusaba de fascista no claustro ao que pertencía porque se opuña, con razóns máis que plausibles, a que a universidade pública catalá onde profesa tomase postura pública a favor das teses independentistas. A xuízo de García Manrique, ese tipo de declaracións vulneran o principio de neutralidade ideolóxica que debe presidir a institución académica no seu conxunto. Romper iso é romper a liberdade intelectual no ámbito académico. O periplo que transitaron algunhas destas iniciativas remataron coa toma de postura en contra do Defensor do Pobo e a anulación xudicial posterior.

Os que defenden que as universidades poidan adoptar as declaracións político-ideolóxicas alegan tres argumentos: autonomía universitaria, liberdade de expresión e compromiso social. Os seus detractores argumentan, pola contra, o deber de neutralidade ideolóxica, o respecto á liberdade ideolóxica e de expresión (vulneración da dimensión negativa da primeira: ninguén pode estar obrigado a declarar sobre as propias crenzas e a universidade, ao posicionarse institucionalmente, fala en nome de todos os seus integrantes); e o dereito á educación, en concreto a salvagarda do ideario educativo da Constitución, fixado no artigo 27.2 CE. Finalmente, expoñen que as funcións sociais e a autonomía universitaria teñen que ver coa natureza científica, educativa e cultural que se debería cultivar intramuros da Academia. Noutras palabras: a autonomía é instrumental, concédese para cumprir coas funcións, segundo establece o artigo 2 LOU.

García Manrique entende que por declaración política poderiamos entender unha toma de postura partidista, isto é, e en palabras do Tribunal Supremo, “toda posición parcial aliñada coas pretensións dun grupo de cidadáns con inevitable exclusión do resto” (STS 933/2016, FX 2). Aclarado isto, pasamos a debullar a fortaleza e/ou debilidade dos argumentos a favor da legalidade destas declaracións.

Respecto á autonomía universitaria, esta recoñécese no artigo 27.10 CE e na xurisprudencia constitucional, que afirmou que estabamos ante un dereito fundamental (STC 26/1987). Pero esta autonomía vincúlase ás funcións da universidade, e estas determínanse polas leis e non tanto pola universidade. Así, podemos ler no art. 1 LOU que as funcións atribuídas a estas institucións non pasan por articular vontade política ningunha, como tampouco os fins enumerados no art. 2.1 LOU. Como di o autor: “a autonomía universitaria é a garantía da liberdade académica, integrada por (ou que se manifesta en) as liberdades de cátedra, de investigación e de estudo. Así se dixo nas SSTC 47/2005, FX6 e 106/1990, FX7).

En canto ao compromiso social (vocación de servir á sociedade da que forma parte), a universidade só pode perseguir o cumprimento axeitado das súas funcións. Iso non significa que os temas de interese xeral non poidan ser debatidos por profesores e alumnos, pero si implica que se absteña de evacuar, en canto universidade, declaracións partidistas ou escoradas ideoloxicamente.

En canto aos dereitos fundamentais, o filósofo cre que a libre expresión é un dereito de titularidade individual, non das institucións nin dos seus órganos. Por iso a universidade como tal non exerce dereitos fundamentais, senón potestades administrativas normativamente establecidas.

O autor repasa con especial énfase a neutralidade ideolóxica das institucións públicas. O principal debate é o de se as institucións públicas deben basearse nunha concepción concreta do que é bo ou deben ser neutrais respecto a tal extremo. É o debate comunitaristas vs. liberais. O autor, non obstante, discorre pola neutralidade máis como funcionamento que como fundamento. Nese sentido, a xurisprudencia deduce tres deberes diferentes de neutralidade no marco das institucións públicas.

Por un lado, a ideolóxica. Na STC 5/1981, FX9, díxose que moi especialmente os centros docentes deben ser ideoloxicamente neutrais. Engade o TC que tal cousa impón aos docentes que neles desempeñan os seus quefaceres “unha obriga de renuncia” a calquera forma de adoutrinamento ideolóxico. Para García Manrique, o Estado non ten relixión pero si ideoloxía: a que inspira e reflicte o texto constitucional: a democracia, o carácter social do Estado, o imperio da lei e os dereitos fundamentais.

Por outro lado, a obxectividade. A Administración pública debe selo, ex art. 103 CE, tal e como interpretou a STC 77/1985 FX29. A universidade é unha Administración pública e nese sentido ten o deber de “non facer”, non inclinarse a favor ou en contra dunha das partes implicadas.

Finalmente, atende á lealdade. Isto é, o deber da Administración universitaria de manterse neutral supón que tamén o debe ser respecto do Goberno, é dicir, non opoñerse á orientación política deste.

Do seu parecer resúltanos estimulante a interpretación que realiza o autor do art. 9.2 CE. Dirá que a Constitución non é neutral respecto ao statu quo, xa que o considera potencialmente negativo na medida en que intenta responder a el garantindo a liberdade e a igualdade reais e efectivas. Por iso di que na dita tesitura o Estado non é neutral nin o pode ser. Esa ideoloxía do Estado debería ser asumida e promovida polas institucións públicas. En concreto, as institucións educativas deben promover o que Tomás y Valiente chamou “ideario educativo constitucional”, recoñecido no art. 27.2 CE (e que o malogrado xurista introduciu no seu voto particular á STC 5/1981). Recordemos que tal precepto constitucional di que a educación terá por obxecto o pleno desenvolvemento da personalidade humana, o respecto aos principios democráticos de convivencia e aos dereitos e liberdades fundamentais.

Ricardo García Manrique entende que a neutralidade ideolóxica resulta beneficiosa para o exercicio de tres dereitos fundamentais. Por un lado, a liberdade ideolóxica, porque a universidade militante deixa nus e ermos os seus integrantes, pois revela crenzas que ou son súas (e non pode: ninguén será obrigado a declarar as súas crenzas) ou non o son (e entón falsea o debate). O claustro representa todos e nesa medida fala por unha única voz. Cando ese claustro abandona unha posición neutral, prodúcese unha situación ilexítima de dominación ideolóxica.

O suxeito que realiza tales declaracións está dotado de autoridade, entendida como poder e prestixio. As declaracións son produto da vontade e non tanto da razón, porque culminan sempre na expresión daquela. A intención da universidade militante é participar no debate político. Ao oficializar o relato preténdese converter en único, rabenando todo pluralismo que se prece. Non contribúe a enriquecer e facilitar o libre intercambio de ideas, senón a empobrecelo e a dificultalo.

O procedemento polo cal se adoptan as declaracións institucionais culmina sempre nunha decisión, o que significa que expresa a vontade de certos suxeitos: declara ideoloxía cando non se pode ex art. 16 CE e atribúe unha ideoloxía a toda a comunidade universitaria cando tampouco procede segundo o dictum constitucional. Destrúe o pluralismo, pois non recoñece ideas diferentes ás súas. Non contribúe a enriquecer e a facilitar o debate, senón a empobrecelo e dificultalo. O que se pretende é “decidir” pola universidade, “non debater” no seu seo. Reforza o discurso dominante, revísteo de autoridade intelectual e fai moito máis difícil a discrepancia para aqueles que disenten. Por iso o autor cre que non é exaxerado afirmar que as declaracións institucionais das universidades con contido político partidista son unha forma de dominación ideolóxica, especialmente no seo da comunidade académica.

Respecto á liberdade de expresión ocorre outro tanto. Vese afectada cando outro fala no noso nome, pois a liberdade de expresión comprende o dereito a gardar silencio ou a falar cando se considere oportuno. As declaracións universitarias partidistas vulneran o art. 20 CE. O sentido da libre expresión é descubrir ou construír de forma común a verdade, especialmente iso que podemos chamar “verdade política”. As declaracións alleas á reflexión académica núas de razóns e preñadas de exabruptos sectarios só degradan a nosa institución, tinguíndoa de irracionalismo, gregarismo e falsa autoridade. Os que non concorden con ese discurso só atoparán dificultades engadidas á hora de facer oír o seu discrepante criterio. É a xente a que debe elixir entre puntos de vista que compiten entre si e a súa elección non debe ser manipulada por ningún poder, tampouco pola universidade, nesgando o debate. Ese é o criterio de Owen Fiss, do que García Manrique se fai eco. Isto é: ao comportarse como o fixeron, as universidades públicas catalás que emitiron declaracións políticas partidistas convértense antes en opresoras que en garantes da libre expresión.

Finalmente, o dereito á educación tamén resultaría danado. O autor parte do ideario educativo constitucional, reflectido no artigo 27.2 CE. Aí establécese, negro sobre branco, que a educación terá por obxecto, primeiro, o pleno desenvolvemento da personalidade humana; segundo, o respecto aos principios democráticos de convivencia; e, en terceiro lugar, o respecto aos dereitos e liberdades fundamentais. Cando a educación, sexa do estamento que sexa, inculca desprezo, lesiónase o dereito á educación. Dentro do ideario educativo constitucional elévase a neutralidade ideolóxica como principio democrático de convivencia elemental. O universitario é un ámbito apropiado para discutir a validez de principios e normas. A liberdade de cátedra e a autonomía universitaria garanten que a discusión teña lugar, non o contrario. Empregar as dúas para facer política partidista, dinos o filósofo do dereito, non é permitir o debate libre, senón inhibilo.

Para maior escarnio, a día de hoxe existen cinco universidades catalás condenadas por violar a neutralidade institucional ou os dereitos fundamentais dos seus alumnos. Todos os casos seguen o mesmo patrón: a neutralidade brilla pola súa ausencia na defensa dunha ideoloxía moi marcada que destrúe os presupostos básicos da Constitución. A universidade debería quedar como garante do ambiente que favorece a libre discusión de ideas, pero esta última tarefa deben facela os individuos (alumnos, profesores, etc.), non a institución como tal. Facéndose eco do famoso Informe Kalven, publicado pola Universidade de Chicago en 1967 e rubricado polo Reitor Zimmer en 2020, o noso autor finaliza avogando por que a universidade sexa a casa da crítica, pero non ela mesma quen a faga. Que debe manter independencia fronte ao poder político pero tamén fronte a modas, paixóns e presións políticas. Que teña moi en conta que se entra a opinar como institución no debate político cotián pon en perigo os presupostos da súa propia existencia. Estamos ante unha institución que non pode residir na mera vontade da maioría, onde a súa neutralidade como institución non vén dunha presunta falta de coraxe, ou dunha indiferenza insensible e distante. Xorde do respecto pola liberdade de indagar e a obriga de respectar a diversidade de puntos de vista autenticamente diferentes.

Tal e como dixo Ortega, pensador que Ricardo García Manrique tamén reivindica, a universidade debe intervir como tal universidade nos debates do momento representando a serenidade antes que o frenesí, a seria agudeza antes que a frivolidade e a estupidez. Non se pode estar en desacordo cun criterio tan límpido25.

6 Conclusión

En páxinas anteriores abordouse a cuestión da liberdade académica na actualidade, cohonestándoa cunha serie de prácticas e institucións que poderían poñela en risco. A liberdade académica é consubstancial ao bo traballo académico e á mellor tradición universitaria. Sen a capacidade de estudar e transmitir o resultado do estudado, a universidade convértese nunha institución baleira e inicua.

Desde este postulado prestouse especial atención á liberdade académica como actividade intelectual que exixe ser estimulada, protexida e canalizada cara aos estudantes e cara á comunidade científica de referencia do profesor do momento. A posibilidade de ler e escribir, de pensar sobre o que se vai descubrindo, é o núcleo de estar en condicións de ensinar posteriormente aspectos da realidade que, máis alá de dogmas políticos ou ideolóxicos, constitúen a base do que debera suceder nas nosas aulas a diario.

Nese sentido, detéctanse algunhas prácticas contemporáneas que poñen en dúbida a propia liberdade académica. Sinalamos fundamentalmente tres. En primeiro termo, os avances tecnolóxicos e certas políticas públicas “xerencialistas” crearon unha elefantíase burocrática que dificulta en extremo a tarefa do profesor. En segundo termo, consubstancial ao debate máis xeral sobre o impacto das novidades tecnolóxicas, lidamos con teses que defenden sen disimulo a obsolescencia do profesor. Cremos que, rectamente entendida a universidade non pode ser un lugar onde só se cubran formularios e pregos, como tampouco ten moito sentido pretender que “Internet” ou “as máquinas” nos transmitan un saber filtrado, repousado e meditado, desde a paixón por coñecer. Unha máquina pode ser estupenda cumprindo as súas funcións, pero nunca (ou, por mellor dicir, ata o momento) pode sentir e transmitir ese sentimento cando se explica a Constitución do 78, a Revolución Francesa, a cadea do ADN ou a estrutura molecular.

Nese sentido, acudimos á filosofía do dereito para detectar e tratar algúns problemas específicos da universidade española do século XXI. Ou de problemas que poderían chegar ás nosas Academias, polo menos a título de hipóteses e ante a case segura translación do que sucede nos campus norteamericanos a espazos máis acá do Pacífico. Detectamos tres tendencias preocupantes.

A primeira ten que ver con empregar pronomes elixidos ad hoc polos alumnos, o cal podería afectar non só á liberdade académica na súa vertente de liberdade de expresión, senón introducir certos privilexios na aula que redundarían en favor dunha minoría, o que, pola súa vez, nin melloraría a calidade da docencia nin acrecería esa minoría (nin a maioría).

A segunda trata da charlatanaría posmoderna que se emprega con fins populistas para facer chegar a ideoloxía dos seus defensores ás comunidades académicas (das que adoitan formar parte). A universidade convértese en mero receptáculo de pulsións e paixóns políticas que adoitan esquecer o importante do debate sosegado, froito da lectura reflexiva e da cavidade de diferentes ideas, tradución do pluralismo.

A terceira obedece a unha tendencia moi concreta que aniña en certas universidades públicas catalás, pois algúns claustros utilizaron o seu poder para aprobar declaracións políticas que deixan fóra os asuntos académicos e condicionan non pouco a liberdade dos que se mostran contrarios a estas, aos que adoitan castigar co látego do acoso e o insulto directos.

Facemos votos cunha reflexión final ponderada e razoable: nada de bo ten converter a universidade nunha formación partidaria con ideoloxía propia e exército académico que a defenda a capa e espada. O pluralismo que recoñece o art. 1.1 CE como valor superior debe prevalecer á hora de levar a cabo as tarefas nucleares do labor profesoral: ler, escribir e dar clase nun clima de san escepticismo desde o debate permanente.

Bibliografía

ANDREWS, C., “¿Por qué hay que defender la libertad académica?”, Letras Libres, 1 de xuño de 2022.

ARENILLA SÁEZ, M., “La necesaria reforma de la Universidad española”, Revista de Derecho Político, n. 110, 2021.

BERNARDO, J., El libro del educador. Cómo enseñar a aprender y a pensar, Rialp, Madrid, 2017.

BORDIEU, P., Homo academicus, Siglo XXI editores, Madrid, 2008 (orixinal de 1984).

BURKE, P., El polímata. Una historia cultural desde Leonardo da Vinci hasta Susan Sontag, Alianza editorial, Madrid, 2021.

CARLÓN RUIZ, M., “Público y privado en el régimen universitario: una (re)lectura en clave constitucional”, Revista Española de Derecho Administrativo, n. 209, 2020.

CEBALLOS, J., Observar el arroz crecer. Cómo habitar un mundo liderado por China, Ariel, Barcelona, 2023.

DE CARRERAS, F., “El modelo de universidad española: una crítica”, Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, Madrid, 18 de maio de 2021.

DE LORA, P., “Tótem y tabú en la academia. La libertad de expresión y sus enemigos”, Núñez Vaquero, Á. e Morales Luna, F.F. (eds. lits.), Libertad de expresión. Debates pendientes, Palestra Editores, Perú, 2022.

DE MIGUEL, J. e TAJADURA TEJADA, J., Kelsen versus Schmitt. Política y Derecho en la crisis del constitucionalismo, Guillermo Escolar, Madrid, 2018.

GARCÍA FIGUEROA, A., “Charlatanaría universitaria y feminismo posveritativo”, Núñez Vaquero, Á. e Morales Luna, F.F. (eds. lits.), Libertad de expresión. Debates pendientes, Palestra Editores, Perú, 2022.

GARCÍA MANRIQUE, R., “Dominación ideológica y libertades públicas”, Núñez Vaquero, Á. e Morales Luna, F.F. (eds. lits.), Libertad de expresión. Debates pendientes, Palestra Editores, Perú, 2022.

GONZÁLEZ, A.M., El deseo de saber. Formación intelectual y cultura emocional, Rialp, Madrid, 2022.

GRAEBER, D., Trabajos de mierda. Una teoría, Ariel, Barcelona, 2018.

LÓPEZ GUERRA, L., “Enseñanza del Derecho. Breves enfoques macro y micro”. Eunomía, Revista en cultura de la legalidad, n. 23, 2023.

LURI, G., Sobre el arte de leer, Plataforma Editorial, Barcelona, 2019.

NIETZSCHE, F., Sobre el porvenir de nuestras escuelas, Tusquets, Barcelona, 2009.

NUBIOLA, J., Invitación a pensar, 3ª ed., Rialp, Madrid, 2019.

OLLERO TASSARA, A., “¿Qué puede aportar sobre la formación del jurista un viejo profesor?”, Eunomía. Revista en Cultura de la Legalidad, n. 23, 2022.

PETRARCA, F., Remedios para la vida, Acantilado, Barcelona, 2023.

RIVERO ORTEGA, R., El futuro de la Universidad, Ediciones de la Universidad de Salamanca, Salamanca, 2021.

ROYO, A., Breviario antipedagogista, Plataforma editorial, Barcelona, 2022.

SUSSKIND, R. e SUSSKIND, D., El futuro de las profesiones. Cómo la tecnología transformará el trabajo de los expertos humanos, TEELL Editorial, Zaragoza, 2016.

TETLOCK, P., El juicio político de los expertos, Capitán Swing, Madrid, 2016.

TORRES MURO, I., La autonomía universitaria. Aspectos constitucionales, CEPC, Madrid, 2005.

ZAERA-POLO, A., La universidad de la posverdad. El mundo académico en la era de la cancelación, el pensamiento woke y las políticas identitarias, Deusto, Barcelona, 2022.

---